Manual para realizar el trabajo final
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"Sea el Señor bendito por los siglos, que no se desprecia de
tomar por instrumento de tan gloriosa cosa a una cosa tan
baja, y hablar, siendo Dios, por una lengua de carne, y
levantar al hombre a que sea órgano de la divina voz
y oráculo del Espíritu Santo".
San Juan de Ávila
Objetivo
El Objetivo del
Curso es: “Proporcionar elementos para favorecer el desarrollo de habilidades y
conceptos útiles para realizar una comunicación genuina de la fe”.
Introducción
Durante este curso, los participantes construirán una
propuesta educativa para un tema concreto, aplicando lo aprendido en cada uno
de los módulos.
La elaboración de materiales escritos es una actividad
muy trascendente en la formación, debido al manejo de la información para
estructurarlo, ya que la mejor manera de aprender es enseñando, sobre todo si
las actividades que se elaboran con el fin de enseñar, son de calidad. Su
trascendencia se incrementa si otras personas los pueden utilizar para formar a
sus estudiantes. Por ello ha de realizarse con gran responsabilidad; a
conciencia; pensando en el crecimiento religioso y en la virtud propia y de los
destinatarios. Si este material se elabora apegado a la Doctrina de la Iglesia Católica, aportará
un elemento que puede favorecer la construcción del Reino de Dios.
Este cuadernillo de trabajo contiene una serie de
lecturas, actividades de aprendizaje y criterios de evaluación para la
elaboración de cada una de las fases de dicho trabajo.
Bibliografía recomendada
Fraternidad
Sacerdotal “San Juan de Ávila” (1997), Despertar, Ediciones Estel Forja,
España.
Fraternidad
Sacerdotal “San Juan de Ávila” (1998), Hace falta un cristiano,
Ediciones Estel Forja, España.
Jordán, J.A. y
Santolaria, F. (1995), La educación moral hoy. Cuestiones y perspectivas,
EUB, Barcelona.
Landeau, R.
(2005). Manual de investigación. Trabajos de grado. Caracas, Venezuela:
Ediciones Torán C.A.
Parcerisa,
A. (2001) Materiales curriculares.
Graò. España. Pp.19-21.
Tóth, T. ( 2004), El joven de carácter, Grupo
Editorial Éxodo, México.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación “Trabajos de investigación;
presentación, estructura, normas y citas bibliográficas”, basadas en la
normativa técnica internacional de la INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR STANDARDIZATION (ISO).
Páginas de Internet:
EVALUACIÓN DEL TRABAJO FINAL[1]
Criterios de evaluación
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|
I.
Presentación
II.
Estructura
III. Contenido
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I.1
Encuadernado
I.2
Procesado en computadora
I.3
Con ortografía correcta
I.4
Con la citación correcta de las referencias de las consultas realizadas
1.5
Se elaborarán 2 ejemplares
II.1
Carátula
II.2
Índice
II.3
Objetivos generales y específicos
II.4
Introducción
II.5
Desarrollo de los capítulos
II.6
Actividades de aprendizaje
II.7
Conclusiones
III.1
Uso de referencias de
III.2
Uso de referencias del Catecismo de
III.3
Uso de bibliografía apegada al Magisterio de la Iglesia.
|
Según
Gimeno (1991), un material
curricular es cualquier
instrumento que pueda servir como recurso para el aprendizaje o el desarrollo
de alguna función de la enseñanza. Así, se entiende por materiales
curriculares como todos aquellos instrumentos y medios que proveen al educador
de pautas y criterios para la toma de decisiones tanto en la planificación como
en la intervención directa del proceso de enseñanza-aprendizaje. No cabe
duda que la elección y utilización de los materiales de enseñanza representan
decisiones básicas para lograr la coherencia de la actuación docente. Los
materiales curriculares, medios didácticos, son herramientas que, en manos del
docente se convierten en mediadores del aprendizaje del alumnado. Utilizados
sistemáticamente y con criterios prefijados, facilitan además la tarea del
profesor, tanto en lo que se refiere a la planificación.
Santos
Guerra (1991) diferencia entre los materiales curriculares -por su función-
didácticos, es decir con una finalidad expresa, y el conjunto de medios,
recursos, auxiliares, que pueden, en un momento determinado, ser curriculares
(los llamados medios audiovisuales y los hoy denominadas nuevas tecnologías no
tienen en sí una inexorable capacidad didáctica).
Los materiales en el Proyecto Curricular
Los
materiales representan uno de los componentes fundamentales del currículum y
sólo tienen sentido cuando están plenamente integrados en un proyecto curricular, tanto en su
fase de diseño, como en la interactiva, o en la evaluación.
La
función básica del Proyecto Curricular
es garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza y
aprendizaje. Para ello es necesaria la definición de unos criterios básicos que
orienten la adecuación de los objetivos y la secuenciación de los contenidos,
de acuerdo con las características específicas de los alumnos. Igualmente es
importante que los criterios de agrupación y tratamiento de los contenidos, los
enfoques metodológicos, los criterios de organización del espacio y del tiempo,
de selección de materiales de enseñanza y evaluación tengan coherencia, que
favorezcan al máximo los procesos de aprendizaje de los alumnos. De este modo,
llegamos a la configuración de Programaciones de actividades, ordenadas y
secuenciadas. Esta tarea exige dos pasos fundamentales: distribuir los
contenidos de aprendizaje en el ciclo y planificar y temporalizar las
actividades de aprendizaje en el ciclo. Ello facilita la selección de
actividades y tareas, significativas y coherentes, posibilitando una
intervención de los profesores, reflexiva y dotada de los recursos necesarios.
Las actividades acostumbran a estructurarse en Unidades Didácticas, unidades de
trabajo relativas a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo.
Por tanto, en las mismas, deben precisarse los contenidos, objetivos,
actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades para la evaluación. En
esta elaboración es importante contemplar los diferentes niveles del grupo clase
y desarrollar en función de ellos las necesarias adaptaciones curriculares. Los
materiales curriculares han de configurarse como soporte o ayuda.
Materiales
para aprender
Los materiales curriculares, para
convertirse en un verdadero recurso útil de la enseñanza, deben posibilitar el
aprendizaje, facilitando el establecimiento de situaciones didácticas que
respeten las condiciones del planteamiento constructivista del aprendizaje.
Aprender de forma significativa implica la revisión, modificación, enriquecimiento
y diversificación de los esquemas de conocimiento de los alumnos, en un proceso
en que concurren éstos con los contenidos de la enseñanza y las actuaciones del
profesor, entendidas como una ayuda insustituible a la construcción que efectúa
el alumno. En este contexto los materiales curriculares aparecen como un
recurso necesario y facilitador del proceso de revisión y modificación de los
esquemas y para el establecimiento de relaciones referidas a conceptos,
estrategias y actitudes.
La definición de los objetivos
Para
elaborar un material curricular, se requiere diseñar un plan de trabajo que
asegure en lo posible la calidad del producto a obtener. El plan ha de comenzar
con una etapa de clarificación de las finalidades de elaborar dicho material,
lo que se concreta mediante la redacción del objetivo y la subdivisión del
mismo en metas u objetivos parciales de manera que, unidos estos últimos, darán
como resultado el objetivo mayor. Algunas veces resulta difícil redactar los
objetivos, debido a que no siempre se tienen completamente claras las
finalidades concretas del material curricular, porque las ideas iniciales
suelen ser muy generales y algo confusas. Por ello se recomienda iniciar la
tarea elaborando un listado de los resultados que se esperan lograr mediante el
uso del material curricular, y las ideas acerca de cómo se piensa que podrían
lograrse dichos resultados.
Para
redactar el objetivo se requiere responder a una serie de preguntas, con base
al listado anterior, cuyas respuestas aportan los elementos que lo conforman:
1.
¿A
quién va dirigido el material curricular?
2.
¿Qué
ha de aprender con el material?
3.
¿Cómo
se logrará el aprendizaje?
Los objetivos deben resultar entendibles para las
personas que utilizarán el material curricular, para ello se requiere que al
indicar qué se ha de aprender con el material, se utilice un verbo preciso. Por
ejemplo:
Reflexionar sobre la dimensión religiosa del ser
humano.
Mediante este objetivo, no queda claro qué se pretende
lograr, porque la reflexión sobre un tema, es un medio muy valioso para lograr
algo, pero la reflexión por si misma ha de tener una finalidad que no se
expresa en la frase. Reflexionar ¿para qué? Este mismo objetivo podría
mejorarse si se redacta de la siguiente forma:
Proporcionar elementos teóricos sobre la
dimensión religiosa del ser humano.
En este caso, aunque ya se puede identificar que el
material trata de proporcionar fundamentos acerca del tema concreto “la
dimensión religiosa del ser humano”, queda confuso quién ha de proporcionar los
elementos. ¿Es el material curricular quien le proporciona los elementos a
quien lo utiliza para que aprenda sobre la dimensión religiosa del ser humano?
o bien, ¿la persona que aprenda al utilizar el material curricular será capaz
al final de proporcionar los elementos para formar a otras personas en dicho
tema?
También es importante que al responder a la pregunta
“cómo se logrará el aprendizaje” claramente, para que el posible usuario del
material se de idea del esfuerzo que requerirá el uso del mismo. Las acciones
propuestas han de resultar interesantes y difíciles para que resulte un
aprendizaje al realizarlas, pero han de ser alcanzables. Por ejemplo, el
objetivo podría quedar así:
Proporcionar elementos teóricos necesarios
para propiciar un clima más ecuménico mediante la reflexión sobre la dimensión
religiosa del ser humano y la diversidad de manifestaciones religiosas de la
humanidad.
Las
principales ventajas de los objetivos se deben a que estos:
1.
Orientan
el proceso.
2.
Facilitan
la evaluación del material.
3.
Permiten
prever qué será necesario y cuál será el beneficio.
Actividad No. 1.- Redacción de
objetivos
1.
¿A
quién va dirigido el material curricular?
2.
Elaborar
un listado de los resultados que se esperas lograr mediante el uso del material
curricular.
3.
¿Qué
ha de aprender con el material?
4.
Escribe
las ideas acerca de cómo piensas que podrían lograrse dichos resultados con tu
material curricular.
5.
¿Cómo
se logrará el aprendizaje?
EVALUACIÓN DE LOS OBJETIVOS[3]
Criterios de evaluación
|
|
Objetivo General
Objetivos Específicos
|
Ø Establece
con claridad lo que se pretende lograr con el trabajo.
Ø Es
susceptible de alcanzarse.
Ø Orienta
las demás etapas del trabajo.
Ø Todos
los objetivos deben ser congruentes entre sí.
Ø Indican con claridad lo que se pretende
alcanzar en cada capítulo del trabajo.
Ø Si
se cumplen todos los objetivos específicos, queda cubierto el objetivo
general.
Ø El enunciado se inicia con
un verbo que concreta la idea.
|
La revisión bibliográfica[4]
Todo estudio está documentado por la información
encontrada durante la investigación bibliográfica. Por lo tanto, es necesario
citar directamente al autor o el antecedente,
parafraseándolo a fin de acreditar la fuente de la información. En la lista de
referencias se incluyen todos los elementos del autor u otro tipo de fuente
utilizado en la investigación y preparación del trabajo. La bibliografía la
conforman los trabajos que han servido de
apoyo al trabajo realizado y que pueden ser útiles para estudios posteriores o relacionados.
La cita identifica los trabajos empleados durante la
investigación y permite que el lector conozca la fuente de donde proviene la
información. Las citas se colocan a medida que se mencionan en el texto y cada
vez que se ratifica un dato se presenta una nota que reseña la fuente de
información.
Los tipos más usuales de citas son
las textuales y las contextuales; sin embargo, en los ejemplos que se presentan
a continuación también se considerarán otras formas de citas, tal como la cita
de cita. Una cita es textual cuando se transcribe un texto literalmente
de otro autor o de un documento previamente publicado. Si la cita tiene menos
de 40 palabras, ésta se coloca entre comillas a continuación del párrafo que se
está exponiendo. Si la cita tiene 40 o más palabras, ésta se escribe en una
nueva línea sin comillas, como una nueva división. Todo el párrafo se escribe
con una sangría de cinco a siete espacios desde el
margen izquierdo, con el mismo interlineado aplicado en el resto del informe;
no utilizar el espaciado sencillo. Si esta cita larga tiene más de un párrafo,
debe comenzar las siguientes divisiones con una sangría en la primera línea y
los demás renglones conforme a la sangría utilizada en el primer párrafo
de la actual cita.
Una
cita es contextual cuando se resume una parte específica de un documento
o del contenido del mismo; así como, cuando se
parafrasea un escrito o se hace referencia a una idea contenida en otro trabajo.
Una cita de cita es cuando se hace referencia a citas mencionadas por
otros autores.
A
continuación se presentan algunos ejemplos de citas que pueden servir de
modelos para insertar dentro del texto de cualquier informe. Si algún caso no
corresponde exactamente a los ejemplos que se presentan, se debe generar un modelo similar a partir de los
datos que se tienen.
Textual
corta
Sobre
el olvido, Luria (1988) dice que "el problema del olvido está
estrechamente vinculado con el del recuerdo y ha despertado la misma atención.
¿Qué es lo que causa la desaparición de las huellas de la memoria o, como es
normalmente llamado, el olvido" (p. 281).
Textual larga
Escribe
Namakforoosh (2001):
Es crucial a veces tener a los gerentes juntos en una
sesión y dejarlos hablar. Esto ayuda a los ejecutivos de la empresa a entender
el estado de ánimo, el sentimiento de dirección de los gerentes, así como qué
tan informados y qué tan contentos están con su trabajo.
El moderador, que por lo general es una
persona de fuera de la empresa, para lograr el objetivo de entender mejor a los
gerentes, empezará la plática con problemas cotidianos, como dificultades con
la competencia y/o asuntos similares pero externos a la empresa, para
motivarlos a ofrecer opiniones; después dirige la conversación hacia a los
objetivos de la sesión. (p. 127)
La Programación Neurolingüistica (PNL)
es una herramienta de trabajo para todas las personas que trabajan con o para
las personas. Define Sambrano (2001) la
PNL como "una serie de técnicas destinadas a analizar,
codificar y modificar conductas, por medio del estudio del lenguaje, tanto
verbal, como gestual y corporal ( p.9).
Germani, 1971, citado por Briones (1996), escribió:
Un índice socioeconómico es un
instrumento de medición que permite asignar medidas a las personas con base en
la posesión, precisamente, de indicadores sociales y económicos. Este número,
como sucede en otras escalas, permite la jerarquización de las personas y su
clasificación en cierto número de categorías. No está por demás expresar que
estos procedimientos no son adecuados, ni aun desde el punto de vista
cuantitativo, para el estudio de las clases sociales, como es frecuente en los
llamados estudios de estratificación social. (p. 159)
Cita
interrumpida, cuando se omite alguna frase del texto; se escriben tres puntos
con un espacio antes y después para señalar la omisión en el párrafo
Sabino (1986) escribió: "no
existe una sola forma correcta de presentar un trabajo. ... Resulta difícil, al
respecto, tratar de formular procedimientos o técnicas que resuelvan esta
tarea, pues no se trata de una actividad mecánica sino esencialmente
creadora". (p. 179)
Actividad
No. 2.- Revisión bibliográfica
1. Hacer
una lista de los materiales que consultarás para elaborar tu trabajo.
2. Organiza
el material que vas a consultar, clasificándolas en los temas y subtema.
3. Elabora
las referencias, que irán al final de tu trabajo, a partir de la lista
anterior, siguiendo las indicaciones del manual, analizadas antes.
La
introducción
La introducción es
el primer contacto de la persona con el contenido de la tesina. Por ello es
importante que persuada al lector acerca de la trascendencia de los contenidos
de la misma. Por ello ha de contener una
argumentación sólida, que se elabora relacionando las explicaciones necesarias, para poder afirmar la importancia,
veracidad y utilidad de la tesina, así
como una conclusión basada en dichas relaciones entre razones; seguida de la
reseña breve de cada capítulo.
Como se dijo antes,
argumentar significa defender una idea o una opinión aportando un conjunto de
razones que justifiquen la postura del autor. La capacidad para argumentar
correctamente suele ir emparejada con la capacidad de influir sobre las
personas y es un reflejo de la organización del pensamiento.
El
texto argumentativo se compone de tres elementos: El objeto, es el tema sobre
el cual se argumenta, este ha de presentarse mediante una descripción de la
situación o hecho del que se habla, es decir, de una enumeración de las
características que permitan al lector, recrear en su mente aquello de lo que
se habla, mediante la imaginación. La descripción ha de permitir al lector
“situarse” como un personaje dentro de los hechos narrados, involucrándose en
los sucesos. Es importante que la interpretación y la opinión del autor queden
explícitas, por lo tanto, hay que tomar partido claramente y decir las razones
por las cuales uno se inclina hacia la postura elegida. Los argumentos son las
razones sobre las cuales se fundamenta la postura del autor ante el objeto. Una
vez que se han expresado claramente las ideas principales de la tesina,
comienza a construirse el argumento. Es la parte fuerte del texto, por lo que
ha de elaborarse con todos los elementos necesarios para persuadir.
Para persuadir, conviene que en el texto argumentativo
que incluyan argumentos positivos, es decir, pruebas que respalden la postura
del autor ante el objeto de la argumentación, y argumentos negativos, o
refutaciones a los argumentos contrarios a la postura del autor. Las pruebas
pueden ser de distinta naturaleza; de acuerdo con la cual, fundamentalmente se
pueden distinguir cuatro tipos diferentes: Los racionales, basados en ideas
admitidas y aceptadas por la sociedad. Los de hechos, que surgen de
observaciones realizadas por el autor. Los de ejemplificación, que presentan ejemplos concretos y los de
autoridad, que presentan las opiniones de un autor de prestigio reconocido.
Ejemplo de texto argumentativo
Las normas morales basadas en valores son universales, es
decir, estables en el tiempo y el espacio, PORQUE Las normas morales no están
fundamentadas en principios arbitrariamente escogidos, sino en la ley que Dios
imprimió en el corazón del hombre. Dios está aparte de todo lo que existe, está
libre de toda imperfección y limitación, y es su propia norma. No existe
ninguna regla moral fuera de Él. La santidad, la bondad y la verdad y, por
cierto, toda la moral bíblica, están arraigadas en la naturaleza de Dios. Solo
nosotros fuimos creados a la imagen de Dios y poseemos al menos cuatro
cualidades que nos distinguen de los animales: personalidad, capacidad para
razonar, naturaleza moral y naturaleza espiritual. POR LO TANTO, Si la
revelación moral de Dios está arraigada en su naturaleza, está claro que esos
principios morales trascenderán al tiempo.
Si bien las órdenes específicas podrán cambiar de una
época a otra, los principios se mantienen constantes. Las normas de Dios, así
como las leyes de la naturaleza, tienen consecuencias incorporadas. Así como
tenemos que tratar con las leyes de la naturaleza, con el tiempo tendremos que
tratar con las consecuencias de violar las normas de Dios, a menos que pongamos
nuestra fe en Cristo, que asumió las consecuencias de nuestra desobediencia por
medio de su muerte en la cruz.
En la revelación bíblica, el amor y la ley no son
mutuamente excluyentes, sino están armonizados. El amor cumple la ley. Si
amamos a Dios, querremos guardar sus mandamientos. La Biblia habla fuertemente
contra el legalismo, ya que la moral bíblica es mucho más que la obediencia
externa a un código moral. Nadie puede cumplir con las normas de Dios sin el
poder del Espíritu Santo, que lo capacita para hacerlo, porque somos juzgados
por nuestras actitudes y motivaciones, y no solo por el desempeño externo. Si
bien a corto plazo puede parecer a veces que las normas bíblicas son demasiado
restrictivas, podemos estar seguros de que ese tipo de directivas son para
nuestro bien, debido al amor de Dios por nosotros. Después de todo, a largo
plazo Dios tiene el mejor criterio, ya que por su omnisciencia puede calcular
todas las consecuencias.
La moral bíblica no está basada en calcular las
consecuencias, ya que solo Dios puede hacer eso perfectamente. Nuestra
responsabilidad es obedecer; la de Dios, encargarse de las consecuencias. Según
la Biblia , no
cumplimos –y no podemos cumplir– con lo que sabemos que está bien. Sin embargo,
Dios no se burla de nosotros, porque nos dejó una salida. Hizo planes para
nuestras debilidades y fracasos, porque la muerte de Cristo en la cruz por
nosotros satisfizo sus requisitos morales. PERO Dios nos creo libres, por lo
tanto tenemos la opción de obedecer a Dios, en CAMBIO algunas personas piensan
que dado que las experiencias de los grupos humanos cambian con el paso del
tiempo, entonces las costumbres cambiarán, naturalmente, como reflejo de estas
nuevas experiencias. Cuando la respuesta a la pregunta: “¿Qué hace que una
acción sea buena o mala? es: “La cultura”. Es decir, la cultura determina lo
que está bien y lo que está mal; todo lo que un grupo cultural apruebe, está
bien, y todo lo que el grupo desapruebe, está mal. A esto se le llama
relativismo cultural, el cual termina por aceptar todo como válido. En el
relativismo cultural, las normas morales son el resultado de la historia y la
experiencia común del grupo que, con el tiempo, se convierten en formas de
creencia y acción incorporadas a la cultura; por ejemplo, usos, buenas
costumbres, costumbres tradicionales. Lo que está bien (normal) en una cultura
puede estar mal (anormal) en otra, ya que diferentes formas de moralidad
evolucionaron en diferentes lugares como resultado de diferentes experiencias
de adaptación cultural. Por lo tanto, no hay principios fijos o absolutos. El
relativismo cultural sostiene que nuestras conciencias son el resultado de
nuestra formación en la infancia y las presiones de nuestro grupo o tribu.
Nuestras conciencias han sido entrenadas para decirnos lo que nuestra cultura
quiere que nos digan. Al intentar evaluar el relativismo cultural, algunas
cosas deben quedar en claro. Primero, es bastante obvio que hay muchas cosas
que todos podemos aprender de otras culturas. Ninguna cultura tiene el
monopolio de la sabiduría, la virtud o la racionalidad. Segundo, solo porque
tal vez hagamos las cosas de cierta forma no significa que nuestra forma sea la
mejor o la forma más moral de hacer aquellas cosas.
Habiendo dicho esto, sin embargo, hay algunos problemas
que enfrenta el relativismo cultural. Primero, no alcanza con decir que la
moral se originó en el mundo y que está evolucionando constantemente. El
relativismo cultural necesita contestar cómo el valor se originó del no valor;
es decir, ¿cómo surgió el primer valor? Segundo, el relativismo cultural parece
sostener como valor esencial que los valores cambian. Pero, si el valor mismo
de que los valores cambian es invariable, entonces esta teoría afirma como un valor
invariable que todos los valores cambian y progresan. Por lo tanto, la posición
se contradice a sí misma. Tercero, si no hay valores absolutos que existan
transculturalmente o externamente al grupo, ¿cómo podrán llevarse bien las
diferentes culturas cuando chocan los valores? ¿Cómo deben manejar este tipo de
conflictos? Cuarto, ¿dónde obtiene el grupo, la tribu o la cultura su
autoridad? ¿Por qué no pueden los individuos asumir esa autoridad? Quinto, la
mayoría de nuestros héroes y heroínas han sido personas que fueron
valientemente contra la cultura y justificaron sus acciones al apelar a una
norma superior. Según el relativismo cultural, este tipo de personas siempre
está moralmente equivocado. Finalmente, el relativismo cultural supone la
evolución física humana así como su evolución social. En resumen, el
relativismo cultural de una forma u otra, se autodestruye finalmente por sus
propios principios, arbitrariamente escogidos.
EN CONCLUSIÓN, Entonces, ¿qué hace que una acción sea
buena o mala? La respuesta es: la voluntad revelada de Dios en la Biblia. (Cfr. Lutzer, E. Y
L.D. Whitworth 2004).
Análisis del texto argumentativo
1. ¿De qué hecho se está hablando? Las normas morales basadas en valores son
universales, es decir, estables en el tiempo y el espacio.
2. ¿Qué razones pueden explicar el
hecho mencionado? PORQUE Las normas morales no están fundamentadas en
principios arbitrariamente escogidos, sino en la ley que Dios imprimió en el
corazón del hombre. Dios está aparte de todo lo que existe, está libre de toda
imperfección y limitación, y es su propia norma. No existe ninguna regla moral
fuera de Él. La santidad, la bondad y la verdad y, por cierto, toda la moral
bíblica, están arraigadas en la naturaleza de Dios. Solo nosotros fuimos
creados a la imagen de Dios y poseemos al menos cuatro cualidades que nos
distinguen de los animales: personalidad, capacidad para razonar, naturaleza
moral y naturaleza espiritual.
3. ¿Qué aporta la realización del
hecho mencionado? POR LO TANTO, Si la revelación moral de Dios está arraigada
en su naturaleza, está claro que esos principios morales trascenderán al
tiempo.
Si bien las órdenes específicas podrán
cambiar de una época a otra, los principios se mantienen constantes.
Las normas de Dios, así como las leyes
de la naturaleza, tienen consecuencias incorporadas. Así como tenemos que
tratar con las leyes de la naturaleza, con el tiempo tendremos que tratar con
las consecuencias de violar las normas de Dios, a menos que pongamos nuestra fe
en Cristo, que asumió las consecuencias de nuestra desobediencia por medio de
su muerte en la cruz.
En la revelación bíblica, el amor y la
ley no son mutuamente excluyentes, sino están armonizados. El amor cumple la
ley. Si amamos a Dios, querremos guardar sus mandamientos.
Si bien a corto plazo puede parecer a
veces que las normas bíblicas son demasiado restrictivas, podemos estar seguros
de que ese tipo de directivas son para nuestro bien, debido al amor de Dios por
nosotros. Después de todo, a largo plazo Dios tiene el mejor criterio, ya que
por su omnisciencia puede calcular todas las consecuencias.
La moral bíblica no está basada en
calcular las consecuencias, ya que solo Dios puede hacer eso perfectamente.
Nuestra responsabilidad es obedecer; la de Dios, encargarse de las
consecuencias. Según la Biblia ,
no cumplimos –y no podemos cumplir– con lo que sabemos que está bien. Sin
embargo, Dios no se burla de nosotros, porque nos dejó una salida. Hizo planes
para nuestras debilidades y fracasos, porque la muerte de Cristo en la cruz por
nosotros satisfizo sus requisitos morales.
4. ¿Qué problemas presenta la
realización del hecho mencionado? PERO Dios nos creo libres, por lo tanto
tenemos la opción de obedecer a Dios, en CAMBIO algunas personas piensan que
dado que las experiencias de los grupos humanos cambian con el paso del tiempo,
entonces las costumbres cambiarán, naturalmente, como reflejo de estas nuevas
experiencias., Cuando la respuesta a la pregunta: “¿Qué hace que una acción sea
buena o mala? es: “La cultura”. Es decir, la cultura determina lo que está bien
y lo que está mal; todo lo que un grupo cultural apruebe, está bien, y todo lo
que el grupo desapruebe, está mal. A esto se le llama relativismo cultural, el
cual termina por aceptar todo como válido. En el relativismo cultural, las
normas morales son el resultado de la historia y la experiencia común del grupo
que, con el tiempo, se convierten en formas de creencia y acción incorporadas a
la cultura; por ejemplo, usos, buenas costumbres, costumbres tradicionales. Lo
que está bien (normal) en una cultura puede estar mal (anormal) en otra, ya que
diferentes formas de moralidad evolucionaron en diferentes lugares como
resultado de diferentes experiencias de adaptación cultural. Por lo tanto, no
hay principios fijos o absolutos. El relativismo cultural sostiene que nuestras
conciencias son el resultado de nuestra formación en la infancia y las
presiones de nuestro grupo o tribu. Nuestras conciencias han sido entrenadas
para decirnos lo que nuestra cultura quiere que nos digan. Al intentar evaluar
el relativismo cultural, algunas cosas deben quedar en claro. Primero, es
bastante obvio que hay muchas cosas que todos podemos aprender de otras culturas.
Ninguna cultura tiene el monopolio de la sabiduría, la virtud o la
racionalidad. Segundo, solo porque tal vez hagamos las cosas de cierta forma no
significa que nuestra forma sea la mejor o la forma más moral de hacer aquellas
cosas.
Habiendo dicho esto, sin embargo, hay
algunos problemas que enfrenta el relativismo cultural. Primero, no alcanza con
decir que la moral se originó en el mundo y que está evolucionando
constantemente. El relativismo cultural necesita contestar cómo el valor se
originó del no valor; es decir, ¿cómo surgió el primer valor?
Segundo, el relativismo cultural
parece sostener como valor esencial que los valores cambian. Pero, si el valor
mismo de que los valores cambian es invariable, entonces esta teoría afirma
como un valor invariable que todos los valores cambian y progresan. Por lo
tanto, la posición se contradice a sí misma.
Tercero, si no hay valores absolutos
que existan transculturalmente o externamente al grupo, ¿cómo podrán llevarse
bien las diferentes culturas cuando chocan los valores? ¿Cómo deben manejar
este tipo de conflictos?
Cuarto, ¿dónde obtiene el grupo, la
tribu o la cultura su autoridad? ¿Por qué no pueden los individuos asumir esa
autoridad?
Quinto, la mayoría de nuestros héroes
y heroínas han sido personas que fueron valientemente contra la cultura y
justificaron sus acciones al apelar a una norma superior. Según el relativismo
cultural, este tipo de personas siempre está moralmente equivocado.
Finalmente, el relativismo cultural
supone la evolución física humana así como su evolución social. En resumen, el
relativismo cultural de una forma u otra, se autodestruye finalmente por sus
propios principios, arbitrariamente escogidos.
5. ¿Qué concluyes? EN CONCLUSIÓN,
Entonces, ¿qué hace que una acción sea buena o mala? La respuesta es: la
voluntad revelada de Dios en la
Biblia.
Analiza este texto y di qué tipo de
argumentos contiene. Argumenta tu respuesta.
Llegar al sentimiento y al intelecto
La estructura del texto argumentativo,
por su organización, va dirigida a la inteligencia de la persona. Sin embargo,
la voluntad puede quedar sin tocar y entonces la persuasión puede ser poco
duradera, debido a que el lector acepte la tesis del autor al verse impedido
para refutar las pruebas contundentes que presenta, sin embrago, este
aprendizaje logrado puede quedarse en la mera erudición. Si se busca que el
aprendizaje trascienda, conviene que se dirija también a la emotividad de la
persona, que la involucre. Con respecto a esto, Martí Ballester (2001), en su
obra “Una nueva lectura del Cántico espiritual”, escribe:
Cuando leemos un pensamiento profundo
en una obra científica lo admiramos, pero no nos conmovemos. Nuestra intuición
ha sido puramente intelectual, no afectiva ni imaginativa. Ha sido una flecha
veloz, que atraviesa distancias estelares, se mueve por un cielo desvalido y
sin color, y sin más dimensión que la del avance volador. Pero ¿qué ocurre
cuando un pensamiento semejante penetra en la esfera artística? Un poeta de
genio lo ha atenazado durante un instante, se la ha asimilado y la ha
expresado. Ahora la flecha sube veloz, pero ilumina y prueba mundos en su
avance, atraviesa un cielo que es suprarreal y, a la vez, realísimo; y por
nuestro corazón pasan efluvios de un dulce dolor o de un gozo amargo, impelido por
la ternura. El pensamiento del filósofo puede abrir una sima a nuestros pies;
el del poeta no nos abre los ojos al abismo, sino a la belleza del abismo y nos
hace sucumbir a su atracción: nos
sentimos movidos, conmovidos... Y todo ungido de color y música, con hervor y
fermento de vida incontenible, con inmenso crecimiento vegetal. ¡Qué vía láctea
misteriosa, qué secreta colmena desordenada hacia un orden implacable!
Si la misma frase es un pensamiento,
ya profundo o ya trivial, pero sólo pensamiento, que penetra nuestra
inteligencia, apenas roza nuestra sensibilidad; pero si ese pensamiento viene
acompañado de serenada música, de ritmo armonioso, de imágenes y de poesía, se
lleva muy lejos nuestro corazón.
Para
lograr esta característica en los textos, conviene reelaborarlos, para eliminar
la rigidez del esquema, Cambiando Tal vez el orden de los párrafos, revisando
las palabras utilizadas, para cambiarlas por un sinónimo cuando sea necesario,
analizar el tamaño de los párrafos... Pero sobre todo, se requiere estar
convencido de la tesis que se defiende y tener un verdadero deseo de
compartirla.
La reseña del contenido
Al término de la justificación, se presenta una breve
reseña de cada capítulo o sección, en la que se incluye la intención
(relacionada con el objetivo correspondiente) y una breve descripción del
contenido.
Por
ejemplo, escribe Minnick (1994) [5]:
El grueso de este volumen está
organizado en cuatro partes, cada una de las cuales contiene varios capítulos
referidos a temas afines. Esas secciones integran un continuum que avanza desde lo más teórico hasta lo más aplicado. La Primera Parte
REFERENCIAS:
Lutzer, E. Y L.D. Whitworth (2004) Cómo medir la
moralidad: Una comparación de los sistemas éticos. En: "Telling the Truth Project" (Proyecto
Proclamando la Verdad ).
Traducción:
Alejandro Field.
http://espanol.leaderu.com/docs/apologetica/medir_moralidad.html
Obtenido
el 23 de noviembre de 2006
Martí, J. (2001) Una nueva lectura del Cántico
espiritual, BAC, Madrid, pp 70-71.
Sanmartí, N. (1997) Enseñar a redactar textos
científicos en las clases de ciencias. En: Alambique Didáctica de las
Ciencias Experimentales N. 12.
Actividad No. 3.- Introducción
1. Elaborar la introducción, de
acuerdo con las indicaciones del texto analizado.
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN DE LA INTRODUCCIÓN[6]
Ø Establece
con claridad la conveniencia de realizar la tesina.
Ø Menciona
el impacto social que puede tener.
Ø Establece
con claridad los objetivos propuestos
Ø Establece
claramente cuál es el problema para el cual se necesita solución, incluyendo
las características que lo definen y los factores que lo hacen posible.
Ø Localiza
el problema en el espacio y el tiempo, en un contexto social, político,
histórico, etc.
Ø Presenta
de qué manera se pretende solucionar el problema.
Ø Explica
brevemente el contenido de cada capítulo.
Las actividades de aprendizaje y de evaluación
Secuencias de actividades[7]
Las actividades
son el aspecto central de la dinámica de trabajo del grupo-clase. Aquí se
entiende por actividad lo mismo que algunos denominan tarea; por ejemplo,
explicación de un tema por parte del profesor o profesora, realización de un
coloquio, de unos ejercicios escritos, visionamiento de un video, etc. Estas
actividades pueden ser de distintos tipos y pueden responder a diferentes
intenciones. Por ejemplo, se pueden prever actividades de motivación, de
desarrollo de un tema, de refuerzo, de ampliación, de consolidación, etc. La
planificación y la posterior ejecución de unas determinadas actividades estarán
en función de lo que se quiera conseguir en cada ocasión.
Al igual que
sucede con las otras variables metodológicas, los dos referentes básicos, en el
momento de plantearse cuáles serán las actividades más adecuadas, deberían ser
las intenciones educativas a que han de responder aquellas actividades y su
coherencia con los requisitos necesarios para que se dé un aprendizaje de la
máxima calidad posible.
Por un lado, las
actividades deben responder a unos determinados objetivos (capacidades a
adquirir por parte del alumnado) y deben pretender servir para el aprendizaje
de unos contenidos específicos. El tipo de contenido a enseñar condiciona el
abanico de actividades posibles, ya que diferentes tipos de contenidos demandan
diferentes tipos de actividades para facilitar su aprendizaje. Así, por
ejemplo, el aprendizaje de hechos (fechas, nombres…) requerirá de actividades
de memorización; el aprendizaje de contenidos procedimientales de actividades
de ejercitación, etc.
En pocas ocasiones
el profesorado programa actividades aisladas; generalmente planifica series o
secuencias de actividades, encadenadas unas con las otras. El análisis de estas
secuencias (no de las actividades aisladas) es el que permitirá conocer si se
están cumpliendo los requisitos necesarios para que el aprendizaje no sea
memorístico-mecánico, sino con sentido y funcional. Por ejemplo, una exposición
oral del profesor o profesora o una conferencia no son actividades coherentes
ni no coherentes con las condiciones favorecedoras de un aprendizaje
comprensivo o con sentido. Si se parte de una motivación previa del alumnado,
si el discurso se adapta a las capacidades y a los conocimientos previos de
aquel, si en el propio discurso o con anterioridad se promueven dudas que
provoquen en el alumnado una predisposición para encontrar respuestas, si
después de la exposición se realizan actividades de comprensión, etc. la
realización de explicaciones o de conferencias puede ser adecuada. Si, por el
contrario, se trata de una actividad aislada (acompañada de toma de apuntes)
sólo seguida de un control o examen, no se podrá considerar adecuada. Es la
secuencia completa de actividades la que nos debe orientar en este sentido.
Cuando se diseña una secuencia de actividades de enseñanza-aprendizaje se debe
tener en cuenta que en la serie de actividades previstas aparezcan, en un orden
adecuado, todos aquellos tipos de actividades necesarios para favorecer que el
aprendizaje del alumnado sea lo más significativo y funcional posible.
Por lo tanto, se
deberá prever una o unas actividades que susciten el planteamiento de
interrogantes y de cuestionamientos por parte del alumno o alumna, ya que de
esta manera se facilitará su implicación activa en el proceso de aprendizaje,
implicación que es de todo punto imprescindible ya que es cada alumno y alumna
quienes han de construir su propio aprendizaje. Si no se da un conflicto de
conocimiento inicial, el alumnado tiende a quedarse tan sólo con aquella parte
de los nuevos contenidos que confirma sus ideas previas, utilizando sesgos
confirmatorios que le llevan sólo a asimilar la nueva información que reafirma
sus ideas previas. Confirmar nuestras ideas y repetir nuestras maneras de hacer
es lo que proporciona seguridad psicológica a las personas. Cuando nos tenemos
que enfrentar a ideas nuevas (que por lo tanto nos obligan a modificar las que
teníamos) o a nuevas maneras de proceder (que no hemos experimentado y que, por
lo tanto, no sabemos cómo nos saldrán), nos asaltan dudas e inseguridades que
rompen con nuestra seguridad cognitiva.
Pero, a la vez,
ante estas inseguridades las personas necesitamos de respuestas que nos ayuden
a conseguir una nueva seguridad de conocimiento. Para que se dé un aprendizaje
real (y éste siempre supone un cambio ya que, en caso contrario, nos quedamos
con lo que ya sabíamos o con la manera en que actuábamos y por lo tanto no ha
habido aprendizaje) hay que prever, por lo tanto, actividades fomentadoras de
duda, de preguntas y de cuestionamiento, y aprovechar este punto de partida
para ayudar a que el alumnado adquiera nuevos aprendizajes que le proporcionen
una nueva seguridad cognitiva.
También deben
preverse actividades que faciliten la relación entre los nuevos contenidos y
los aprendizajes previos, el nivel de desarrollo y las estrategias o estilos de
aprendizaje de cada alumno y alumna. Esta es una cuestión clave ya que sólo se
puede entender (y por lo tanto aprender) aquello a lo que podemos atribuir
sentido. Hay que prever actividades que nos permitan conocer cuáles son las
capacidades, los aprendizajes previos y los estilos de aprender del alumnado.
Asimismo debe
pensarse en actividades que favorezcan la implicación mental del alumnado (la
actividad manipulativa o física puede ayudar a que se dé esa implicación pero
no es suficiente por sí sola) y en actividades que ayuden a la motivación
(actividades que ayuden a valorar positivamente las propuestas para el
aprendizaje y a crear expectativas positivas respecto a ellas). En relación a
estas consideraciones hay que tener en cuenta, por ejemplo, que para que se dé
una implicación mental se requiere que el alumnado conozca y asuma el sentido
de la actividad que se propone, y que la motivación es un factor interno pero
que se puede fomentar o reforzar mediante acciones externas.
En la secuencia no
solamente es necesario incluir actividades que faciliten la comprensión sino
también actividades de memorización y/o de ejercitación comprensiva, ya que los
aprendizajes no se pueden considerar consolidados si no se han integrado en la
red memorística personal (en el caso de los contenidos conceptuales, por ejemplo) y/o si no se han ejercitado
suficientemente hasta llegar a crear hábitos y procesos de automatismo (en el
caso de los contenidos procedimentales, por ejemplo).
La evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje es indispensable para poder mejorar el propio
proceso a medida que se va desarrollando. Por lo tanto, las actividades de
evaluación formativa y continuada también deben formar parte de la secuencia.
Estas actividades facilitarán la regulación y la autorregulación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, de la propia secuencia
planificada de actividades.
…Para facilitar
que se dieran aquellos requisitos favorecedores de un aprendizaje con el máximo
de sentido posible, la secuencia debería incluir actividades del siguiente
tipo:
· Para conocer los contenidos
previos de los alumnos (conocimientos, actitudes, etc.)
· Para ayudar a motivar.
· Para ayudar a crear desequilibrios o
conflictos cognitivos que predispongan al alumnado
a hacer el esfuerzo para
buscar un nuevo contenido, una nueva respuesta, un nuevo
aprendizaje.
· De búsqueda de información.
· De comprensión y de contraste con los contenidos que se tenían en el inicio de la
secuencia.
· De generalización.
· De
memorización y/o ejercitación.
· De
evaluación
Actividad No. 5.- Capítulos
desarrollados
Se redactarán los capítulos que
conformen el trabajo, y las actividades.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS
CAPÍTULOS[8]
Ø
Se buscaron trabajos de grado, disertaciones,
artículos o libros sobre el tema.
Ø
Se escriben las citas y las referencias
Ø
Se centra en los objetivos y no se divaga en
otros temas ajenos al estudio.
Ø
La información está ligada, no se brinca de
una idea a otra.
ØSe
incluyen citas, integradas a la redacción propia, anotando cuidadosamente la
referencia de cada una de las citas incluidas.
Para la elaboración de los capítulos en los
cuales se exponen los contenidos teóricos, está permitido incluir o reproducir
fragmentos, hasta de mil palabras, de obras ajenas dentro de una obra propia,
siendo esta utilización libre y gratuita, por lo que no requeriría ni
autorización ni pago al titular del derecho de autor. Los fragmentos pueden
proceder de una obra escrita, sonora o audiovisual, así como de obras aisladas
de carácter plástico, fotográfico o de naturaleza análoga.
En el caso de las actividades de aprendizaje,
la utilización de obras ajenas es libre, debido a que se utilizarán para la
enseñanza, siempre y cuando se mencione la fuente de donde se tomó y el nombre
del autor.
Un mensaje final
Medios de
comunicación social
SS Juan
Pablo II, 16–X-79, Roma,
“La catequesis hoy” Exhortación,
Ed. Palabra, pp.35-36.
Desde la enseñanza oral de los Apóstoles a
las cartas que circulaban entre las Iglesias y hasta los medios más modernos,
la catequesis no ha cesado de buscar los métodos y los medios más apropiados a
su misión, con la participación activa de las comunidades, bajo impulso de los
Pastores. Este esfuerzo debe continuar.
Me vienen espontáneamente al pensamiento las
grandes posibilidades que ofrecen los medios de comunicación social y los
medios de comunicación de grupos: televisión, radio, prensa, discos, cintas
grabadas, todo lo audio-visual. Los esfuerzos realizados en estos campos son de
tal alcance que pueden alimentar las más grandes esperanzas.
La experiencia demuestra, por ejemplo, la
resonancia de una enseñanza radiofónica o televisiva, cuando sabe unir una
apreciable expresión estética con una rigurosa fidelidad al Magisterio. La Iglesia tiene hoy muchas
ocasiones de tratar problemas –incluidas las jornadas de los medios de
comunicación social-, sin que sea necesario extenderse aquí sobre ello, no
obstante su capital importancia.
Diversidad de métodos
SS Juan
Pablo II, 16–X-79, Roma,
“La catequesis hoy” Exhortación,
Ed. Palabra, pp. 39.
La edad y el desarrollo intelectual de los
cristianos, su grado de madurez eclesial y espiritual y muchas otras
circunstancias personales, postulan que la catequesis adopte métodos muy
diversos para alcanzar su finalidad específica: la educación en la fe. Esta
variedad es requerida también, en un plano general, por el medio socio-cultural
en que la Iglesia
lleva a cabo su obra catequética.
La variedad en los métodos es un signo de
vida y una riqueza. Así lo han considerado los Padres de la IV Asamblea general
del Sínodo, llamando la atención sobre las condiciones indispensables para que
sea útil y no perjudique a la unidad de la enseñanza de la única fe.
[1]Cfr.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
“Trabajos de investigación; presentación,
estructura, normas y citas bibliográficas”, basadas
en la normativa técnica internacional de la INTERNATIONAL
ORGANIZATION FOR STANDARDIZATION (ISO).
[2] Ballesta, P. J., (2-mar-2006) Función
didactica de los materiales curriculares. [Recurso en línea]: Pixel-Bit: Revista de medios y educación, ISSN 1133-8482, Nº.
5-6, 1995‑1996. Obtenido el 11 de septiembre en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=1410359(Revista)
ISSN 1133-8482
[3]Cfr.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
“Trabajos de investigación; presentación,
estructura, normas y citas bibliográficas”, basadas
en la normativa técnica internacional de la INTERNATIONAL
ORGANIZATION FOR STANDARDIZATION (ISO).
[4] Cfr. Landeau, R. (2005). Manual de investigación. Trabajos de grado.
[Material en línea] Caracas, Venezuela: Ediciones Torán C.A. Obtenido el 4 de Octubre de 2006 en: http://medusa.unimet.edu.ve/procesos/referencias.html
[5] Minnick, S y
D. Alverman. (1994)
Una didáctica de las ciencias. Procesos y
Aplicaciones. Argentina: Aique didáctica.
[6]Cfr.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
“Trabajos de investigación; presentación,
estructura, normas y citas bibliográficas”, basadas
en la normativa técnica internacional de la INTERNATIONAL
ORGANIZATION FOR STANDARDIZATION (ISO).
[7] Parcerisa,
A. (2001) Materiales curriculares.
Graò. España. Pp.19-21.
[8]Cfr.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
“Trabajos de investigación; presentación,
estructura, normas y citas bibliográficas”, basadas
en la normativa técnica internacional de la INTERNATIONAL
ORGANIZATION FOR STANDARDIZATION (ISO).
[9] Pérez Fuentes, G.M., 2009, Aproximación
al derecho de citas como figura conciliatoria entre el derecho a la educación y
el derecho de autor. UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas.
¡Que Dios los bendiga!
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